Stilübungen als Interpretationsmethode
Lernerfolg durch Unbewertbarkeit?
Dieser Text stellt eine produktive Methode des Literaturunterrichts vor, die universell einsetzbar ist. Die daraus hervorgehenden Schülerergebnisse habe ich nie bewertet. Warum halte ich sie trotzdem (oder deswegen?) für sehr lernförderlich?
Die Methode hängt mit ihm zusammen: Raymond Queneau (1903–1976):
Sein Buch Stilübungen (Exercices de style) erschien 1947. Darin wird die Anekdote Autobus S in 99 Varianten erzählt. Der Erzählgegenstand entspricht inzwischen natürlich nicht mehr der alltäglichen Lebenserfahrung der Schüler*innen, es ist eine historische Lektüre; ein “Hut mit Kordel” erspäht man heute selten, außerdem spielt die Anekdote in Paris. Dennoch hielt ich stets an diesem Klassiker fest, je nach Lerngruppe sollte man jedoch Zugangsschwierigkeiten antizipieren.
Die Aufgabe in der Schule (Klasse 10) und das Material
So sah der Arbeitsauftrag im Deutschunterricht dazu aus:
Es folgen die Auszüge aus dem Buch, die ich den Schüler*innen auch zur Verfügung gestellt habe. “Angaben” ist der Ausgangspunkt.
Ich stellte den Schüler*innen außerdem das Inhaltsverzeichnis des Bandes zur Verfügung und hatte im Klassenzimmer das Buch dabei, um es an weiter Interessierte auszuleihen. (Ich habe übrigens immer die Erfahrung gemacht, dass es Schüler*innen gibt, die sich auf die Weise ein Buch ausleihen, wenn man es mitbringt und unverbindlich anbietet, dass gerne ein Blick hineingeworfen werden kann.)
Nach der Lektüre dieser Texte wird das Gestaltungsprinzip thematisiert. Das lässt sich sehr schnell sehr gut von vielen Lernenden erfassen. Die Frage nach der Wirkung auf den Leser ist eine zweite, die nach meiner Erfahrung ein hohes Diskussionspotential hat. Je nach Lerngruppe kann man hier strukturierter oder unstrukturierter vorgehen, das brauche ich Lehrkräften nicht zu erklären. Zur Erinnerung: Die Lernenden waren im dritten Schritt dazu aufgefordert, einen Text von Kurt Tucholsky umzuschreiben. Hier kommt nun eine wunderbare Form der Differenzierung ins Spiel. Man kann sich sehr eng an einen Stil von Queneau anlehnen. Je nach Schüler*in fühlt man sich vielleicht von dem einen oder anderen Stil stärker angesprochen. Ich habe daher die Auswahl (s. oben) möglichst stark gefächert. Man kann aber auch einen neuen Stil finden und umsetzen (Comic-Sprache, Jugendsprache, Koch-Rezept, YouTube-Tutorial, Krimi, …unbegrenzte Möglichkeiten). Ich hatte noch den Hinweis gegeben, dass der eigene Text durchaus sehr viel kürzer als das Original sein kann und — falls das durch das Auswertungsgespräch vorab noch nicht deutlich wurde — sollte man erwähnen, dass nicht jeder Satz umgesetzt werden muss. Im Prinzip kann hier jetzt jeder mögliche Text oder Ausschnitt eingesetzt werden, der im Unterricht behandelt wird und dessen sprachliche Gestaltung genauer untersucht werden soll. Hier ist Tucholskys Text, der bei mir umgeschrieben werden sollte:
Kurt Tucholsky: Frauen sind eitel. Männer? Nie –! (1928)
Das war in Hamburg, wo jede vernünftige Reiseroute aufzuhören hat, weil es die schönste Stadt Deutschlands ist — und es war vor dem dreiteiligen Spiegel. Der Spiegel stand in einem Hotel, das Hotel stand vor der Alster, der Mann stand vor dem Spiegel. Die Morgen-Uhr zeigte genau fünf Minuten vor einhalb zehn.
Der Mann war nur mit seinem Selbstbewußtsein bekleidet, und es war jenes Stadium eines Ferientages, wo man sich mit geradezu wollüstiger Langsamkeit anzieht, trödelt, Sachen im Zimmer umherschleppt, tausend überflüssige Dinge aus dem Koffer holt, sie wieder hineinpackt, Taschentücher zählt und sich überhaupt benimmt wie ein mittlerer Irrer: es ist ein geschäftiges Nichtstun, und dazu sind ja die Ferien auch da. Der Mann stand vor dem Spiegel.
Männer sind nicht eitel. Frauen sind es. Alle Frauen sind eitel. Dieser Mann stand vor dem Spiegel, weil der dreiteilig war und weil der Mann zu Hause keinen solchen besaß. Nun sah er sich, Antinous mit dem Hängebauch, im dreiteiligen Spiegel und bemühte sich, sein Profil so kritisch anzusehen, wie seine egoistische Verliebtheit das zuließ … eigentlich … und nun richtete er sich ein wenig auf — eigentlich sah er doch sehr gut im Spiegel aus, wie –? Er strich sich mit gekreuzten Armen über die Haut, wie es die tun, die in ein Bad steigen wollen … und bei dieser Betätigung sah sein linkes Auge ganz zufällig durch die dünne Gardine zum Fenster hinaus. Da stand etwas.
Es war eine enge Seitenstraße, und gegenüber, in gleicher Etagenhöhe, stand an einem Fenster eine Frau, eine ältere Frau, schien’s, die hatte die drübige Gardine leicht zur Seite gerafft, den Arm hatte sie auf ein kleines Podest gelehnt, und sie stierte, starrte, glotzte, äugte gerade auf des Mannes gespiegelten Bauch. Allmächtiger.
Der erste Impuls hieß den Mann vom Spiegel zurücktreten, in die schützende Weite des Zimmers, gegen Sicht gedeckt. So ein Frauenzimmer. Aber es war doch eine Art Kompliment, das war unleugbar; denn wenn jene auch dergleichen vielleicht immer zu tun pflegte — es war eine Schmeichelei. »An die Schönheit.« Unleugbar war das so. Der Mann wagte sich drei Schritt vor.
Wahrhaftig: da stand sie noch immer und äugte und starrte. Nun — man ist auf der Welt, um Gutes zu tun … und wir können uns doch noch alle Tage sehen lassen — ein erneuter Blick in den Spiegel bestätigte das — heran an den Spiegel, heran ans Fenster!
Nein. Es war zu schehnierlich … der Mann hüpfte davon, wie ein junges Mädchen, eilte ins Badezimmer und rasierte sich mit dem neuen Messer, das glitt sanft über die Haut wie ein nasses Handtuch, es war eine Freude. Abspülen (»Scharf nachwaschen?« fragte er sich selbst und bejahte es), scharf nachwaschen, pudern … das dauerte gut und gern seine zehn Minuten. Zurück. Wollen doch spaßeshalber einmal sehen –.
Sie stand wahr und wahrhaftig noch immer da; in genau derselben Stellung wie vorhin stand sie da, die Gardine leicht zur Seite gerafft, den Arm aufgestützt, und sah regungslos herüber. Das war denn doch — also, das wollen wir doch mal sehen.
Der Mann ging nun überhaupt nicht mehr vom Spiegel fort. Er machte sich dort zu schaffen, wie eine Bühnenzofe auf dem Theater: er bürstete sich und legte einen Kamm von der rechten auf die linke Seite des Tischchens; er schnitt sich die Nägel und trocknete sich ausführlich hinter den Ohren, er sah sich prüfend von der Seite an, von vorn und auch sonst… ein schiefer Blick über die Straße: die Frau, die Dame, das Mädchen — sie stand noch immer da.
Der Mann, im Vollgefühl seiner maskulinen Siegerkraft, bewegte sich wie ein Gladiator im Zimmer, er tat so, als sei das Fenster nicht vorhanden, er ignorierte scheinbar ein Publikum, für das er alles tat, was er tat: er schlug ein Rad, und sein ganzer Körper machte fast hörbar: Kikeriki! dann zog er sich, mit leisem Bedauern, an.
Nun war da ein manierlich bekleideter Herr, — die Person stand doch immer noch da! –, er zog die Gardine zurück und öffnete mit leicht vertraulichem Lächeln das Fenster. Und sah hinüber.
Die Frau war gar keine Frau.
Die Frau, vor der er eine halbe Stunde lang seine männliche Nacktheit produziert hatte, war — ein Holzgestell mit einem Mantel darüber, eine Zimmerpalme und ein dunkler Stuhl. So wie man im nächtlichen Wald aus Laubwerk und Ästen Gesichter komponiert, so hatte er eine Zuschauerin gesehen, wo nichts gewesen war als Holz, Stoff und eine Zimmerpalme. Leicht begossen schloß der Herr Mann das Fenster. Frauen sind eitel. Männer –? Männer sind es nie.
Quelle: http://gutenberg.spiegel.de/buch/-ganz-anders-1188/86
Kollaboratives Feedback
Wenn die Schüler*innen digital schreiben, bietet es sich an, auf die Möglichkeiten von Feedback zurückzugreifen, vor allem peer-to-peer. Hier gibt es verschiedene Möglichkeiten: (1) Die Schüler*innen können beauftragt werden, ihre Texte von vornherein mit einer Überschrift à la Queneau zu versehen. Dann erhält die Mitschülerin den Auftrag, in Bezug auf diese Überschrift Feedback zu erteilen: Welche Punkte oder welche Struktur verkörpert den Anspruch der Überschrift besonders gut? An welchen Stellen sind Verbesserungen möglich? Am besten als Kommentar am digitalen Text mit einem konkret umsetzbaren Hinweis, Vorschlag. (2) Die zweite Variante sieht vor, dass die Schüler*innen keine Überschrift notieren. Die Aufgabe des Feedbackgebers besteht nun darin, eine passende Überschrift vorzuschlagen, was dem Schreiber Hinweise auf die Wirkung seines Textes gibt. In beiden Varianten können die Feedbackgeber Hinweise auf das Verhältnis des neuen Textes zum Ursprungstext geben, denn die Aufgabe sieht vor, den Gehalt des Ursprungstextes zu behalten. Der didaktische Sinn ergibt sich daraus, dass die Lernenden über das Verfassen eigener Texte die Gestaltung des Tucholsky-Textes besser verstehen. Hierbei spielt der Kontrast eine Rolle.
Kontrastierung
Den Kontrast lässt sich didaktisch benutzen, um einen intensiveren Blick auf das Original zu erlangen. Indem Schüler*innen die Schülertexte lesen, kann man das mit einem erneuten Blick auf das Original verbinden: Warum ist das im Tucholsky-Text in der Weise gestaltet? Inwiefern ist diese Formulierung notwendig, um die Wirkung des Textes zu erzeugen? Die Schüler*innen-Texte sind damit nicht nur eigenständige Erzeugnisse, die den Lernenden die Möglichkeit geben, einen individuellen und kreativen Weg der Umsetzung zu gehen, sondern sie sind auch Vehikel zur genaueren Untersuchung des Ausgangstextes.
Das Verfassen von Texten in der Schule
Vielfach wurde und wird die Form der Texte beklagt, die Schüler*innen in der Schule verfassen müssen. In der Tat sind Dinge wie der “Einleitesatz”, in dem Autor, Titel, Thema, Textart, Erscheinungsjahr und -ort oder ähnliches untergebracht werden müssen und der dann auswendig abgespult wird, ein Gräuel. Markus Franz forderte in diesem Sinne 2017 zu Recht: Lehrer, ihr müsst Schreiben lernen! [Literaturhinweise am Ende] Der Grund für diese formalisierte Form des Schreibens liegt in der Bewertung: Die fünf Punkte für den Einleitesatz lassen sich schnell abhaken (Lehrer) und schnell erwerben (Schüler): eine Win-win-Situation für beide Seiten, allerdings mit negativen Folgen für die Schreib-Sozialisation und die Qualität der entstehenden Texte. Im vorliegenden Vorschlag schreiben Schüler andere Texte, literarische Texte, mit denen sie aber doch auch Verstehensleistungen gegenüber dem Gegenstand des Tucholsky-Textes erbringen. Womöglich können diese Verstehensleistungen sogar höher sein als im Falle “regulärer” Textanalyse und -interpretation. Denn um den eigenen Text zu kreieren, ist die Motivation hoch, sich den Ausgangstext sehr genau anzusehen. Der Zweck, der den lernenden Schüler hier leitet, ist das eigene Produkt. Diese Momente des Erlebens von Autonomie und Selbstwirksamkeit (Deci & Ryan lassen grüßen) erzeugen möglicherweise eine intensivere Auseinandersetzung mit dem Originaltext als eine vorgegebene Analyse- oder Interpretationsaufgabe, deren Ziel es ist, den Erwartungen der Lehrkraft zu entsprechen.
Variationen in anderen Klassenstufen
Queneaus Stilübungen habe ich auch in anderen Situationen des Literaturunterrichts verwendet. In einem ambitionierten Oberstufenkurs z. B. im Kontext einer Fontane-Lektüre. Die Aufgabe bestand darin, einen bestimmten Abschnitt aus dem Roman Irrungen, Wirrungen in der o. g. Weise umzuschreiben. Tatsächlich führte das dazu, dass wir uns mit dem Fontane-Abschnitt sehr genau beschäftigten und etlichen Details auf die Spur kamen. Auch so etwas wie der bestimmte “Fontane-Sound” wurde erkennbar, weil er den umgesetzten Schülertexten durchgängig fehlte. In einem weiteren Schritt wurde den Schülern die Situation einer kleinen Szene gegeben, die jetzt als Teil des Romans fomuliert werden sollte. D. h. die Schüler*innen konnten hier ihre Lektürekenntnisse in sprachlicher Hinsicht unter Beweis stellen, indem sie Texte formulierten, die ohne Weiteres als Teil des Romans durchgehen konnten. Zu untersuchen und zu formulieren, woran das liegt, erzeugt reflektiertes literarisches Verstehen — und macht mehr Spaß als herkömmliche Aufgabensettings, auf die die Lernenden “nebenbei” trotzdem gut vorbereitet werden. Übertragber ist die Methode meines Erachtens auf den Literaturunterricht jeglicher Sprache.
Ursprung der Methode
In den 90er Jahren studierte ich an der TU Berlin. Zu Beginn meines Studiums besuchte ich ein fachdidaktisches Seminar zu “Schreiben und Lesen” bei Elisabeth K. Paefgen. Dort wurden wir mit Methoden der Annäherung an literarische Texte über eigenes Schreiben vertraut gemacht. Ich kann mich nicht mehr an Einzelheiten erinnern, weiß aber, dass ich einen Text schrieb, der als “literarischer Kommentar” zu der Erzählung Das Urteil meine allgemeinen Kafka-Lektüreeindrücke verarbeitete. Offenbar bin ich hier erstmals mit Methoden eigenen Schreibens zum literarischen Lernen in Kontakt gekommen. Wenn ich unsere Texte heute in der Habilitationsschrift von Frau Paefgen lese, erinnere ich mich bis in Formulierungen hinein an meinen eigenen Text. Das zeigt mir deutlich, wie eindrücklich diese produktionsorientierten Verfahren sind. Ich bin “Robert”:
Wenn man Beschreibung und Kommentar in Paefgens Buch heute liest, wird deutlich, wie intensiv literarisches Lernen damit ermöglicht wurde, wie stark schon damals auf Individualisierung und peer-Feedback gesetzt wurde und wie wenig diese Prozesse mit tradierten Vorstellungen von Leistungsbewertung in Übereinkunft zu bringen sind.
Die Frage der Bewertung
Zweifelsohne haben die Schüler*innen mit ihren individuellen Texten und auch mit ihren kollaborativen Kommentaren im Unterricht zu Queneau und Tucholsky eine Menge geleistet, Leistung erbracht, die auch kriteriengeleitet quantifizierbar wäre. Dennoch habe ich stets davon Abstand genommen, Schüler*innen in dieser Unterrichtssequenz zu bewerten. Welches Kriterium sollte auch Vorrang haben: Ist es z. B. besser, sich sehr eng und genau an einer Stilvorlage Queneaus zu orientieren — viele Analogien, viele Punkte? Oder ist es wertvoller, eine eigene, kreative Idee zu haben? Wie verhält es sich mit der Länge: Ist es genial, stark zu kürzen und dem Text dennoch gerecht zu werden? Oder bekommen die Schüler*innen recht, die behaupten, im Zweifel würde der längere Text immer besser bewertet? Ohne Bewertungsabsicht verändert sich auch der Adressat des Schülertextes. Mit Note ist der Adressat immer die Lehrkraft, ohne Note ist es auch die Mitschülerin, der Mitschüler, der Feedback geben soll, der der Text vorgestellt wird.
Nein, wenn Schüler*innen eigene Texte dieser Art verfassen, besteht die Chance, dass sie sich lange daran und an das in dem Zusammenhang Gelernte erinnern. Noten wären hier störend, da sie die Aufmerksamkeit unnötig ablenken, die Schüler*innen würden sich eher mit dem Wert ihrer Leistung als mit ihrer Leistung beschäftigen. Rückmeldungen und das Gespräch über den eigenen Text sind hier erheblich sinnstiftender als eine Benotung. Zu unterscheiden sind Leistung und Prüfungskompetenz. Erstere ist manchmal für zweitere notwendig, aber nicht immer. Zweitere lässt sich auch ohne erstere erwerben. Leistung steht vielleicht mit dem in Verbindung, was als Erfolg von Bildung benannt wurde:
“Der Erfolg von Bildung drückt sich nicht in Noten aus, sondern in der Fähigkeit, Zukunft gestalten zu können.” Yasmin Weiß
Im Zusammenhang mit der vorgestellten Methode klingt das für manche Ohren vielleicht pathetisch und zu allgemein, aber tatsächlich glaube ich, dass Aufgabenformate wie das vorgestellte, Adaptivität und Kreativität im Sinne des Problemlösens fördern können und im vorliegenden Fall auch fachspezifisch literarisches Lernen befördern. Prüfungskompetenz ist im Gegensatz dazu die Fähigkeit, besonders gute Noten zu erreichen, da man ganz genau weiß, was dafür zu tun ist. Konkrete Prüfungskompetenz lässt sich mit der vorgestellten Methode nicht so gut trainieren. Leistung im Sinne literarischen Verstehens schon — und das wirkt sich als Nebenprodukt vermutlich auch auf die Prüfungskompetenz aus.
Markus Franz: Lehrer, ihr müsst Schreiben lernen! o. O.: Correct!v 2017
Elisabeth Paefgen: Schreiben und Lesen. Ästhetisches Arbeiten und literarisches Lernen. Opladen: Westdeutscher Verlag 1996
Raymond Queneau: Stilübungen. Berlin: Suhrkamp 2016 [ED 1947]
