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Darf man das!?

Individuelle Klassenarbeiten mit offenem Internet

Stellen Sie sich vor, Sie lassen eine Deutscharbeit schreiben und fast jeder Schüler arbeitet an einer anderen Aufgabenstellung. Löst das in Ihnen etwas Positives oder etwas Negatives aus? Ich habe diese Idee der Personalisierung kürzlich in die Tat umgesetzt. Schriftliche Arbeiten dienen dazu, Kompetenzen der Schüler zu messen, diagnostizieren zu können, also weitere Schritte zu ermöglichen und darüber zu informieren. Wenn man bei diesen Funktionen den einzelnen Schüler im Auge hat, ist es nicht zwangsläufig notwendig, dass für jeden Schüler die exakt gleiche Aufgabenstellung vorliegt. Das ist nur dann notwendig, wenn die vergleichende Bewertung einer Lerngruppe das Ziel des Unterfangens ist.

Der Reihe nach: In einer 10. Klasse hatten wir uns lange mit tradierten Inhalten und Formen des Deutschunterrichts und der Bewertung befasst. Lange beschäftigten wir uns mit Goethes Faust, schrieben dazu auch eine Klassenarbeit — sehr konventionell. Wir wiederholten kanonische Inhalte des Deutschunterrichts, um gut gerüstet zu sein für die Abschlussprüfung der 10. Klasse; kurz: Es kamen Noten zusammen, die den üblichen Vorstellungen von Schule ensprechen. Als dann die Planung der restlichen Stunden anstand, hatte ich den Mut, den Schülern das Vorhaben “individueller Mini-Projekte” vorzustellen — und sie ließen sich darauf ein.

Zunächst stellte ich den Schülern vor, welche Kompetenzen und Inhalte im Deutschunterricht sie in den 2 Jahren gymnasialer Oberstufe erwarten würden, die auf sie zukommen. Unter diesem Eindruck überließ ich es ihnen, sich für ein Mini-Projekt zu entscheiden. Dazu gab ich verschiedene Anregungen. Einige Schüler beschäftigten sich mit eher formalen Angelegenheiten wie Grammatik, Rechtschreibung oder den Operatoren des Deutschunterrichts. Die meisten stürzten sich auf Klassiker der Weltliteratur, die nicht unbedingt zum schulischen Kanon gehören: Ein Schüler begann mit der Lektüre von Schuld und Sühne, Jules Verne und Daniel Dafoe waren auch dabei, eine Erörterung entstand, eine Verfilmung eines Gedichts, eine Comic-artige Visualisierung etc. Das Besondere: Die Schüler machten selbst Vorschläge zur Art ihrer Aufgabe (z. B. das Umschreiben eines Romanauszuges aus der Perspektive einer Nebenfigur oder ein digitales Quiz zu Grammatikfragen). Außerdem mussten die Schüler entscheiden und begründen, ob sie alleine, zu zweit oder zu dritt arbeiten wollten. Das ganz Besondere: Die Schüler machten Vorschläge zur Art ihrer Leistungsbewertung, worüber ich mit ihnen individuell ins Gespräch kam, um dem Ganzen einen sinnvollen Schliff zu geben. Allein für diesen Moment, für den Gesichtsausdruck der Schüler, als ich Ihnen eröffnete, dass sie über ihre eigene Klassenarbeit mitbestimmen können, hat sich das Projekt für mich gelohnt.

Was wirklich stimmt: An der fachlichen Tiefe muss man hier in allen Mini-Projekten tatsächlich Abstriche machen. Natürlich konnte man sich jeweils nicht so intensiv auseinandersetzen, wie das im Gleichschritt des üblichen Unterrichts möglich ist — wie zuvor z. B. bei Faust. Mein hauptsächliches Ziel war jedoch ein anderes: Verantwortungsübernahme jedes einzelnen Lerners für seinen Lernprozess, motivierte Auseinandersetzung mit der jeweils begründeten Materie (das kann aus Defizitempfinden oder aus Stärkeempfinden heraus begründet werden) und neben anderem: Lesen. Und zwar richtiges Lesen (wenn ich das so sagen darf), also selbst gewähltes In-die-Hand-Nehmen eines richtigen, eigenen Buches, dem man eine gewissen Relevanz zuspricht, und nicht ein sonst oft übliches Häppchen-Lesen mit Schulbuchauszügen. Und das passierte auch: Trotz größter Freiheit (oder besser wegen ihr) stürzten sich die meisten Schüler in lange Lektüren, brachten dicke Wälzer mit in den Unterricht und keineswegs griffen alle zu “spielerischen” digitalen Möglichkeiten. Aber auch hier konnte ich eine engagierte Arbeit bei denen beobachten, die sich z. B. für Grammatik/Rechtschreibung entschieden hatten.

In zwei Unterrichtsblöcken des Projekts hatten wir Hospitationsbesuch. Lehramtsstudenten, Referendare zweier Hauptseminare vom Studienseminar Potsdam, eine finnische Lehrerdelegation. Einigen der Besucher meinte ich eine gewisse Skepsis anzumerken. Sie sahen Schüler, die 90 Minuten lang an ihren individuellen Aufgaben weiterarbeiteten, meist in Kooperation, teils alleine. Es gab keine übliche Referendariats-Orchestrierung des Verlaufs: keinen “Einstieg”, keine (sichtbare) “Sicherungsphase”, kein Spektakel im Sinne von Kahoot. Und das sollte nun dieser tolle neue digitale Unterricht sein? Wo waren denn die Apps? Es gab dafür etwas anderes: Viele Bücher, verschiedene, lagen auf den Tischen oder wurden gelesen. Dass ein Schüler im zeitlichen Rahmen des Projekts Dostojewskis “Schuld und Sühne” gelesen hat, wollten mir einige Besucher nicht glauben. Digitale Erleichterungen liefen im Hintergrund ab: Aufgabenvorschläge und Vorschläge der Leistungsbewertung wurden in einem Padlet gesammelt. Die Kollaboration verlief nicht immer sichtbar, wenn z. B. am gleichen Projekt an verschiedenen Geräten gearbeitet wurde oder die Arbeit eines Mitschülers aus einem anderen Thema kommentiert wurde. Das Unspektakuläre ist hier oft das Lernwirksame. Und es gab vor allem konzentrierte Arbeit ohne Pause (und ohne Phasenwechsel). “Nach spätestens 20 Minuten Methodenwechsel” ist nach meiner Erfahrung nicht nötig, wenn die Aufgabe relevant, komplex und herausfordernd ist und wenn die Schüler im Sinne von Deci & Ryan motiviert sind (dazu ein andermal mehr).

Der Nebeneffekt: Während dieser Unterrichtsbesuche sprachen meine Schüler mit den Besuchern, wie sie es schon oft taten, nicht zuletzt mit der Bundesbildungsministerin. In diesen Gesprächen erlebe ich meine Schüler hoch professionalisiert: kritisch, abwägend, eloquent. Sie reflektieren gegenüber den Besuchern ihr Lernen; und zwar aus einem authentischen Gesprächsanlass, nicht in künstlichen Mustern. Neben den Einblicken für die Besucher ergeben sich also dadurch Lernanlässe für uns auf der Metaebene. Und die Schüler gewinnen möglicherweise durch den Kontakt zu den Besuchern weiter an Selbstbewusstsein.

Dann kam der Tag der Leistungsbewertung, 90 Minuten Zeit für jeden. Die Aufgaben konnte ich vorher individuell für jeden in Google Classroom anlegen, ohen großen Aufwand, und so einstellen, dass jeder seine Aufgabe pünktlich um 10:10 Uhr erhielt. Das Gefühl muss man erleben, wenn während der Klassenarbeit überall verschiedenen Aufgaben nachgegangen wird und man sich nicht als Aufpasser einer Gruppe empfindet, die alle dem gleichen nachgehen: Es fühlt sich gut an. Zusätzlich kann ich über Google Classroom beobachten und diagnostizieren, wie die Schüler vorgehen: Fangen sie gleich an zu schreiben, machen sie sich einen Schreibplan, wie produzieren sie ihren Text? Kann ich daraus Hinweise für die Zukunft ableiten? Hier werden natürlich die digitalen Möglichkeiten voll ausgespielt: Zwei Schüler verglichen Gedichtverfilmungen mit Kopfhörern mit der Textvorlage. Zu einer Erörterung recherchierte ein Schüler passendes Material im Internet und musste es in seine multimediale Erörterung einbauen, eine Schülerin muss eine Kurzgeschichte interpretieren, indem sie eine Illustration anfertigt und diese Illustration erklärt etc. Die Klassiker der Weltliteratur erhielten Textauszüge, die interpretiert werden mussten. Das Schöne: Abgucken ist kaum ein Thema, weil man bei dieser Art der Aufgabenstellung fast nicht abgucken kann. Die vier Schüler, die am Termin nicht in der Schule waren, erhalten ihre Aufgabe einfach beim Nachschreibtermin, man hätte sie auch von zu Hause aus mitschreiben lassen können.

Auf die Ergebnisse und die Auswertung der Schüler bin ich gespannt. Wichtig ist mir, dass ich den Schülern und mir diese didaktische Avantgarde gegönnt habe, nachdem die Lerngruppe ziemlich gute Ergebnisse sowohl bei der Faust-Bearbeitung als auch in den 10.-Klasse-Prüfungen erzielt hatten, d. h. wir haben die meiste Zeit des Halbjahres konventionell gearbeitet.

Aber ist das nicht ein Höllen-Mehraufwand für den Lehrer? Naja, 12 verschiedene Aufgaben stellen schon einen gewissen Aufwand dar, das ist nicht von der Hand zu weisen. Allerdings ist es hier m. E. legitim, mit den Erwartungshorizonten nicht so sehr ins Detail zu gehen, wie das üblicherweise der Fall ist. Und auf der anderen Seite ergibt sich eine andere Folge: Ich habe mehr Freude beim Lesen der individuellen Aufgaben und gehe auch mit mehr Elan an die anschließende Korrektur, da ich stärker das Gefühl habe, individuell auf die Schüler einzugehen. Ein abschließendes Resumee zu dieser Frage kann ich wohl erst nach Abschluss des Projekts ziehen. Ich vermute, dass es einen gewissen, aber keinen exorbitanten Mehraufwand geben wird.

Darf man das? Ich habe nicht den Eindruck, dass individuelle Klassenarbeiten — zumal wenn sie nur punktuell eingesetzt werden — gegen schulrechtliche Regelungen des Landes Brandenburg verstoßen. Im Schulgesetz heißt es in §57:

Die Leistungsbewertung bezieht sich auf die im Unterricht vermittelten Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten. Dabei werden der Leistungsstand der Lerngruppe und die Lernentwicklung der Schülerin oder des Schülers berücksichtigt.

Die “Lernentwicklung” der Schüler lässt sich durch Personalisierung meines Erachtens hervorragend abbilden. In der zugehörigen Verwaltungsvorschrift heißt es:

[Schriftliche Arbeiten] werden in der Regel von allen Schülerinnen und Schülern einer Klasse oder Lerngruppe unter Aufsicht gleichzeitig und unter gleichen Bedingungen angefertigt.

Gleiche Bedingungen bedeutet nicht zwangsläufig exakt gleiche Aufgabenstellung. Das Vorgehen ist transparent und die Bedingungen sind allen von vornherein klar. Die Arbeit wurde unter Aufsicht gleichzeitig von allen Schülerinnen und Schülern geschrieben.

Das Vorgehen ist ein Beispiel für das Betreten pädagogischer Grauzonen, die wohl viele scheuen, bevor es dafür eine ausdrückliche Erlaubnis “von oben” gibt — aber genau in diesen Grauzonen spielen sich oftmals die didaktisch wertvollen Weichenstellungen ab.