Anmerkungen zum Lehramts-Referendariat

Eine subjektive Perspektive

Ein Thread auf Twitter triggerte mich so, dass meine Gedanken dazu nicht in einen Tweet passen, auch nicht in mehrere, deswegen dieser kurze Text.

Annikers, die stürmisch Examinierte, zielt in ihrem Thread auf folgendes:

  • Das Referendariat zum Lehramt wird durchgehend von den allermeisten Beteiligten als toxisch empfunden.
  • Ansprüche, die an die Kandidat*innen gestellt werden, werden ihnen gegenüber nicht eingehalten.
  • Es agieren nette und bemühte Menschen als Fachleitungen, aber das System ist grundlegend fehlkonzipiert, was sich z. B. im “Schmierentheater” der Unterrichtsbesuche zeigt.
  • Nach dem Referendariat setzt eine allgemeine Amnesie ein, sodass sich seit vielen Jahren kaum etwas ändert.

Die Diagnose von Annikers traf schon zu der Zeit meines eigenen Referendariats zu. Offenbar hat sich bis heute kaum etwas an der allgemeinen Unzufriedenheit geändert. Auf Twitter äußern sich jetzt auch engagierte Seminarleiter*innen, die eine positivere Sicht haben und das Bild gerade rücken möchten, aber ist das der flächendeckende Zustand?

Ich selbst bin recht glücklich und zufrieden durch meine eigene Ausbildung gegangen, von dieser Sorte gab es aber genau 2 Personen in meinem damaligen Hauptseminar. Ich bin 2009 in die Ausbildung von Referendar*innen eingestiegen, zunächst als Fachseminarleiter Geschichte. Meine Motivation speiste sich aus verschiedenen Richtungen. Zum einen sah ich, wie mies vieles im Referendariat lief, das wollte ich ändern, weil ich diese Phase der Lehrer*innenwerdung als so unglaublich relevant empfand. In meinem Studienseminar traf ich 2009 auf ein sehr ambitioniertes Haus voller enthusiastischer Kolleg*innen, mit ausgereiften Konzepten, passender Grundhaltung und detaillierten Qualifizierungssystemen für Ausbilder*innen.

2011 wurde ich Hauptseminarleiter, was bedeutete, dass ich fortan gar nicht mehr an der Schule arbeitete. Vor ein paar Tagen hielt ich auf der molol (mobile.schule/digital) die Keynote zum Thema Ziviler Ungehorsam in Schule und Bildung. Dort sprach ich auch über Beispiele aus meiner Zeit als Hauptseminarleiter. Ziviler Ungehorsam war dort vielfach nötig, um entgegen von Konventionen, Fristen und Regeln Bedingungen und Möglichkeiten zu schaffen, in denen Referendar*innen möglichst selbstbestimmt, möglichst angstfrei und möglichst stärkenorientiert lernen und sich entwickeln konnten. Es war eine sehr glückliche Zeit, auch wenn manches im Rückblick kurios anmutet. Etwa 2014 bot sich die komfortable Chance, in der Lehrerbildung (in meinem Kontext) drei Schritte in Richtung digitales Lernen voranzuschreiten. Dass dieser Weg nicht beschritten wurde, lässt sich am ehesten mit einer Haltung erklären, die — nun ja — so in etwa das Gegenteil von zivilem Ungehorsam darstellt. So kommt es nun 2021 dazu, dass die Lehrerbildung mühsam das nachholt, was ich an meiner Schule seit 2016 als Entfesselung digitalen Lernens erleben durfte: Infrastruktur, Konzeption, Fortbildung, Haltung, Prüfungskultur. Vielleicht ein subjektiver Blick, der aber zeigt, dass auch die Ausbilder*innen Gefangene des Systems sein können: Die handelnden Personen schätze ich nämlich sowohl sozial wie auch inhaltlich als hoch kompetent ein — ähnlich wie Annikers in ihrem Thread.

2016 verließ ich das Studienseminar, obwohl ich fröhlich in einem sehr passenden Umfeld mit sehr großer Zufriedenheit aller Beteiligten arbeitete. Was bewog mich? Zum einen hab ich etwas in mir, dass mir sagt, dass es spätestens alle 7 Jahre angebracht ist, die Position zu ändern, um nicht zu träge zu werden. Diese Denke möchte ich nicht jede*m aufzwingen, aber bei mir war es so, entgegen aller aktuellen Zufriedenheit. Ich spürte, dass mir meine Routinen zu automatisch abliefen, ich suchte die Herausforderung. Was mir fehlte, war Schulpraxis: Unterbewusst spürte ich, dass ich mich entfernt hatte, meine eigenen Unterrichtsbeispiele waren schon etwas in die Jahre gekommen. Dann gab es eine sehr reizvolle Beschäftigungsoption an einer exzellenten Schule, mit der ich schon als Seminarleiter sehr intensiv zusammengearbeitet hatte. Der Sprung zurück in die Schulpraxis ist ungewöhnlich, aber ich war als Oberstufenkoordinator sehr glücklich, z. B. auch wieder zu unterrichten. Außerdem zeichneten sich Strukturveränderungen des Referendariats ab, die sich trotz größten Engagements nicht mehr abwenden ließen: Verkürzung der 2. Phase auf ein Jahr, Veränderungen in der Bewertung der Lehramtskandidat*innen.

Was lässt sich aus meinen Erfahrungen ableiten? Ich halte es für gefährlich, wenn sich Ausbilder*innen zu sehr von der Schulpraxis entfernen. Ein Reality-Check sollte von Zeit zu Zeit stattfinden. Ich halte auch sehr viel davon, wenn Fachseminare an den Schulen der Fachleiter*innen stattfinden; es erhöht die Relevanz des Geschehens. In Brandenburg war dies aufgrund der riesigen Entfernungen gar nicht angedacht. Ich lud meine Fachseminare trotzdem so oft es ging an meine Schule ein — damit die Refendar*innen mich in einem Rollentausch auch mal beobachten konnten, wir im Team unterrichteten oder die Kandidat*innen auch mit meinen Schüler*innen ins Gespräch kamen — ohne mich und recht informell; das halte ich bis heute für eine gute Idee, zumindest wurde das damals sehr gerne und konstruktiv in Anspruch genommen. Dinge, die ich im Seminar aus meinem Unterricht vorstellte, konnten die Referendar*innen dann ungefiltert mit den Schüler*innen reflektieren — und anderes mehr. Alles kleine Akte zivilen Ungehorsams. Als ich Hauptseminarleiter wurde, hatte ich keinen eigenen Unterricht mehr. So bot ich an, gemeinsam mit den Referendar*innen ihren Unterricht zu planen und gemeinsam an ihren Schulen zu unterrichten. Das restliche Seminar wurde dann dazu geladen, anschließend konnte man gemeinsam auswerten und reflektieren. Wichtig: All das war für mich immer mit einem Hierarchieabbau verbunden, den ich als lernförderlich empfand und der die belastende Situation der Referendar*innen erleichtern sollte. Zwischenfazit: Praxisbezug der Seminarausbildung ist m. E. dringend geboten, vor allem wenn es keine Seminarschulen wie in Bayern gibt.

Auch die Auflösung von Seminargruppen halte ich für keine gute Idee. Gerade im Referendariat ist Kollaboration abhängig von Beziehungsgestaltung. Das ist in festen Seminargruppen deutlich leichter anzubahnen als in wechselnden Modulangeboten.

Aus der Perspektive der Schule hatte ich wieder einen anderen Blick auf das Referendariat. Auch auf Unterrichtsbesuche. Mehrfach erlebte ich das von Annikers beschriebene Theaterspielen. In mehreren Fächern meiner Schule (z. B. Mathematik, Geschichte) war eine recht offene Unterrichtskonzeption etabliert. Kurse wurden parallel organisiert, die Schüler*innen konnten in eigener Verantwortung ihren Lernprozess koordinieren und sich z. B. tagesaktuell dafür entscheiden, eine Gruppenarbeit in Raum X durchzuführen, einen Lehrerinput im anderen Raum zu hören oder eine Einzelarbeit am iPad ganz woanders durchzuführen. Das Lehrerteam war in unterschiedlichen Rollen unterwegs und alle beteiligten Lehrkräfte waren für alle beteiligten Schüler*innen ansprechbar. Diese Unterrichtsformen waren in vielerlei Hinsicht ambitioniert, natürlich klappte nicht alles sofort, natürlich gab es auch in der Schulgemeinschaft Kritik — all das in einem gesunden Prozess moderner Schul- und Unterrichtsentwicklung. Was aber geschah nun, wenn ein Referendar aus diesem Team einen Unterrichtsbesuch erwartete? (übrigens egal, ob in bewerteter oder unbewerteter Form). Ich kann mich an Gespräche erinnern, die mich traurig zurückließen. Einen sehr guten, reflektierten, integrierten Referendar wollte ich mit größter Unterstützung dazu bewegen, doch diesen “Unterricht” auch dem Besuch aus dem Studienseminar zu zeigen. Wo es nur ging, wollte ich das vonseiten der Schule unterstützen. Nichts zu machen. Wie sämtliche Vorgänger*innen entschied er sich, den üblichen Weg zu gehen. Extra für diesen Besuch wurden Raum, Lerngruppe, Unterricht umgeplant. Man tat so, als finde hier ständig “regulärer” Unterricht statt, für die Besucher; der Kandidat musste ja schließlich seine Kompetenzen vor der Klasse zeigen, eilig wurde eine fiktive Lerngruppe zusammengetrommelt. Die Schüler*innen fanden das lustig, sie mochten den Kollegen und spielten das Theater gerne mit. Kolleg*innen mit nicht so gutem Stand hatten mit dieser üblichen Umorganisation größere Probleme. Trotz sehr sympathischer und kompetenter Seminarleiter*innen führte das Ausbildungssystem dazu, dass der selbstbewusste Kandidat sich nicht traute, seinem üblichen Unterricht beim Besuch nachzugehen. Alle anderen Kolleg*innen machten empathisch ebenso mit — ein Akt kollektiver Resignation, so wie im Thread von Annikers beschrieben.

Was mich auch irritiert, ist die unterschiedliche Wahrnehmung von Seminarerfolg, Beziehungsqualität und Zufriedenheit: Ausbilder*innen haben nach meiner Einschätzung teilweise keine Ahnung von der Angst und Belastung, die das Ausbildungsleben der ihnen Anvertrauten tagtäglich bestimmt. Wie lässt sich dieses Dilemma überwinden? Wie so oft liegt eine Antwort im Prüfungssystem. Solange im Staatsexamen in der hergebrachten Form benotet wird und solange sich Einstellungen an diesen Noten orientieren, wird es schwer sein, diesen Missstand zu überwinden. Wann nimmt man endlich zur Kenntnis, wie willkürlich dieses System operiert? In meinem eigenen Ausbildungsjahrgang betrug der Durchschnittswert des 2. Staatsexamens landesweit 3,0. Heutzutage beträgt der Durchschnitt 1,6 (keine offizielle Zahl: das war eine Sekretariatsberechnung vor ein paar Jahren). Von den Unterschieden in den Bundesländern möchte ich gar nicht sprechen. Nun stellt man aber promillegenau nach diesen Zahlen ein? Absurd. Ich hatte das Glück, dass wir an meiner (staatlichen) Schule als Schulleitung selbst einstellen konnten in gewissem Rahmen. Das führte zu Vorstellungsgesprächen von Relevanz und dazu, dass nicht immer die Person mit der besten Note eingestellt wurde. Den Aufwand nahmen wir sehr gerne in Kauf. Meines Erachtens könnte man das Notensystem ersetzen durch ein System von pass/fail. Also Eignung oder Nicht-Eignung. Das würde bei der Einstellung auch zu anderen Verfahren führen. Beim derzeitigen Lehrer*innen-Mangel bekommt diese Notenauswahl einen noch komischeren Anstrich. Ich sage das, obwohl ich als 1,0-Absolvent jahrelang die Meinung vertreten habe, dass ich mir durch mein Engagement und Fähigkeiten durchaus Note und Privilegien bei der Jobsuche verdient habe. Zu diesen Privilegien kann man aber — so denke ich heute — auch anders kommen, nämlich durch direkte Kompetenzvorlagen, Referenzen, Assessments. Und ohne Notensystem wären die Referendar*innen zumindest ein Stück weit vom Stress und der empfundenen Ungerechtigkeit im Referandariat entbunden.

Weiterhin müsste man die Referendar*innen durch echte Partizipation stärker an ihrer Ausbildung beteiligen. Mitsprache in Entscheidungs-Gremien, echtes Feedback während der Ausbildung mit erkennbaren Veränderungen aus den Ergebnissen des anonym eingeholten Feedbacks, grundsätzlich eine Ernstnahme als Gesprächspartner für die eigenen Belange. Ferner dürfte eine systematische Qualitätssicherung der Ausbildung eine Antwort auf die Missstände sein, die von Annikers dargestellt werden; aber das bedeutete Ressourcen, Zeit, Investition — und hier sehe ich den Zug eher in die andere Richtung fahren.

Zusammenfassung: Was könnte dem Referendariat helfen?

  • Offenheit und Flexibilität (z. B. bei Unterrichtsbesuchen)
  • Reform des Bewertungssystems bzw. mindestens: Transparenz von Bewertungskriterien
  • Hierarchieabbau
  • Praxisbezug
  • Qualitätssicherung
  • Partizipation
  • echtes Feedback / Evaluation

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Teaching & Learning in Berlin, Germany — Referent Schulaufsicht der Ev. Schulstiftung in der EKBO | früher: Lehrer, Seminarleiter, Oberstufenkoordinator

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Björn Nölte ☕

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